Sadašnje tradicionalno ocenjivanje u školi smatra se, u velikom stepenu, prevaziđenim, anahronim. Pojedini vrlo kompetentni autori sadašnje, tradicionalno ocenjivanje smatraju "boles­nikom" savremenog obrazovanja. Pod dejstvom različitih subjektivnih faktora koji dolaze od nas­tavnika kao mernog instrumenta (halo-efekat, lična jednačina nastavnika, greške centralne tendencije, greške kontrasta i slično), zatim faktora koji dolaze od strane učenika i njihovih odgovora preko kojih se ocenjuju znanja (verbalno oblikovanje misli, lepo kažu, a malo iskažu) otežava se pravičnije i objek­tivnije ocenjivanje. Kriterijum nastavnika "varira kao brod na olujnom moru" (Zoran Bujas), a isto znanje različito ocenjuju različiti ispitivači ili isti ispitivači različito ocenjuju u različito vreme dana i slično.
Zahtevi kompleksnijeg vrednovanja rada škole su sledeći:
  1.      U školi je potrebno vrednovati rad učenika u svim vidovima rada, a ne samo rezultate ostvarene u nastavnom procesu. U dosadašnjoj praksi pretežno se, a ponegde i isključivo vrednuje rad učenika u nastavi, a zapostavlja vrednovanje kvaliteta ostvarenih rezul­tata u drugim vidovima rada kao što je organizacija slobodnog vremena, rad odeljenjskih zajednica, učeničke organizacije, istraživački rad i sl.
  2.      Potrebno je vrednovati ne samo efekat već i proces dolaženja do tih rezultata. Ponekad se zabo­ravlja da proces dolaženja do određenih rezultata u vrednosnom smislu, sa stanovišta socijalnog učenja i menjanja pojedinaca, ima veće značenje nego i samo efekti izraženi u nekoj količini znanja. I manja količina znanja stečena na pedagoški valjaniji način, u kojem su učenici radili, svojim misaonim naporima otkrivali znanje, učestvovali, procenjivali više vredi od veće količine znanja naučenog pretežno re­ceptivnim putem dobijenim "u gotovom" obliku, putem slušanja i predavanja.
  3.      Kompleksni sistem vrednovanja pretpostavlja vrednovanje ostalih vrednosti a ne samo znanja učenika. Našoj školi ne odgovara stari koncept škole učilišta, već škole u kojoj učenici razvijaju i sve druge funkcionalne sposobnosti i vrednosti.
Potrebno je, sem znanja, vrednovati i druge vred­nosti kao što su stavovi, interesi, navike, potrebe. Čovek je bogat po bogatstvu svojih potreba, tih unu­trašnjih sila, unutrašnjih pokretača čovekove ak­tivnosti. Znanje malo vredi ako procesom učenja nisu razvijene određene saznajne potrebe da se ono stalno umnožava i produbljuje stvaralačkim učenjem. Učenje iz potreba i želja, a ne učenje iz obaveze jeste pokazatelj kvaliteta izvršenih promena u nivou raz­vijenosti učenikovih saznajnih potreba.

  4.      Kompleksno vrednovanje pretpostavlja celovitu primenu različitih metoda, tehnika i instrumenata u praćenju, merenju i vrednovanju širih promena u raz­voju ličnosti i realizaciji vaspitno-obrazovnih zadataka škole kao celine. Nužno je da se u vrednovanju kvaliteta procesa rada, rezultata i vrednosti primenjuju različiti instru­menti i tehnike (skale procena, ček liste, evidentne liste, upitnici, inventari), kako na nivou vrednovanja tako i na nivou samovrednovanja, sa osnovnom namerom da se podstiče razvoj i unapređuje vaspitno-obrazovna delatnost škole.
  5.      Vrednovanje, u velikom stepenu, treba da poprimi oblik samovrednovanja. Ovaj zahtev se zasniva na opti­mističkoj hipotezi vrednovanja učenikove ličnosti pri čemu se procesom vrednovanja ta pozitivna strana podstiče i razvija. Svaki pojedinac čiji se rad vred­nuje mora biti u ulozi subjekta vrednovanja koji nikad nije zaobiđen i nikad nije iznenađen.
Ako se vrednovanjem uvažava ličnost, ako se objek­tivnije konstatuju rezultati zajedno sa pojedincem čiji je rad vrednovan, onda takav sistem vrednovanja ne može da "emituje" razdor u kolektivu. Sistem vredno­vanja ne treba da stvara konflikte već da rađa razvojne promene. Sistem vrednovanja mora da "nosi", da pod­stiče jedan bolji rad. Ako se njime ne emituje takvo kretanje, onda nije dobar sistem niti može da bude u funkciji unapređivanja vaspitno-obrazovnog rada, a to je njegova prava svrha, bitno obeležje i osnovna funk­cija.
  6.      Vrednovanje se mora odvijati istovremeno sa vaspitno-obrazovnim procesom u školi čineći jednu od njegovih integralnih komponenti, bez čega vaspitno-obrazovna delatnost u osnovnim elementima i etapama nije kompleksna. Njime se obezbeđuje stalna povratna informacija o kretanju vaspitno-obrazovnog procesa čime se omogućuje preduzimanje odgovarajućih mera na planu unapređivanja vaspitno-obrazovne de­latnosti. Važno je da vrednovanje kontroliše i stim­uliše.
Kompleksnije vrednovanje pretpostavlja da se prate, mere i vrednuju sledeće komponente:
Znanje. Pod znanjem se podrazumeva logički pregled i povezanost činjenica i generalizacija. Činjenice se saznaju čulnim putem, one su konkretne, prezentne, neposredne, promenljive (veliko, malo, tvrdo, meko i slično). Do generalizacije se dolazi misaonim putem. Generalizacije su aspstraktne, ne mogu se videti, osetiti, samo se misaono mogu pojmiti. U merenju se mora polaziti od kvaliteta znanja koje može biti na nivou prisećanja (najniže), pre­poznavanja (nisko), reprodukcije (često i veoma pre­cizno ponavljanje činjenica, generalizacija, ali nije dovoljno upotrebljivo), operativno (koje služi rešavanju pojedinih zadataka) i na kraju, kao najviši nivo, je stvaralačko znanje kojim se mogu stvarati novi zakoni, nova rešenja.
Motivacija (potrebe, želje, interesovanja). Po­jedinac mora biti motivisan da uči, da stiče nove obra­zovne vrednosti. Razvijanje potreba, želja i inter­esovanja je ključno pitanje svake delatnosti pa i učenja kao veoma složene ljudske aktivnosti. Potrebe jesu unutrašnji pokretači, unutrašnje sile koje nagone po­jedinca da se bavi određenim aktivnostima. Čovek ništa ne bi učinio da ga na to ne pokreću njegove potrebe. Potrebe se razvijaju aktivnostima. Sve što čovek radi, stvara, rezultat je učenja. Uči se i kako se uči. Potrebe jesu rezultat poremećene biosocijalne ravnoteže. Kao što pojedinac oseća organske potrebe gladi kad se poremeti biološka ravnoteža, tako ima potrebu za mnogim socijalnim vrednostima, za čit­anjem, učenjem, odlaskom u pozorište i drugim socijal­nim vrednostima i aktivnostima. Te potrebe nastaju kada se poremeti socijalna ravnoteža iz čega rezul­tira "glad" za određenim socijalnim vrednostima ko­jima se potrebe zadovoljavaju i dalje razvijaju.
Oblast motivacije važno je područje vrednovanja rezultata rada učenika. Učenje iz potrebe i učenje iz prinude su dva različita kvaliteta. Interesi održavaju potrebe i dovode do njihovog zadovoljavanja. Želeti, u osnovi znači potrebovati. Vrednovanje potreba, želja i interesovanja jeste druga izuzetno važna komponenta vrednovanja učenika. Pojedinac je onoliko bogat koliko su bogate njegove potrebe.
Sposobnosti. - Sposobnost se ispoljava u delatnosti pojedinca. Ona predstavlja kvalitet ličnosti. Pokazuje se u uspešnom obavljanju neke radnje. Ljudske sposobnosti su raznovrsne i veoma brojne. One se raz­vijaju delatnim odnosom, čovekovim praktičnim i in­telektualnim bavljenjem određenim aktivnostima. Razlikujemo nekoliko grupa čovekovih sposobnosti.
 a) perecptivne sposobnosti omogućavaju doživlja­vanje stvarnosti putem čula vida, ukusa, dodira, mirisa i drugih organskih osećaja što je način saznavanja, ok­olnog sveta;
 b) praktične sposobnosti (manuelne) zasnivaju se na aktivnom odnosu čoveka prema materiji koju on menja i oblikuje prema svojoj zamisli i potrebama;
 c) verbalne-izražajne sposobnosti ispoljavaju se u ljudskom govoru, čitanju, pisanju, slikanju, pevanju, svi­ranju i drugim oblicima čovekovog izražavanja (gestovi, mimika i slično);
 d) intelektualne-mentalne sposobnosti formi­raju se na osnovu čovekovog intelektualnog, misaonog rada i osnova su za izgrađivanje svih ostalih specijal­nih sposobnosti.
Ono što je značajno, sa stanovišta pedagoške evaluacije, jeste da sposobnosti nisu unapred formi­rane, date u gotovom obliku, nego se razvijaju. Čovek donosi samo dispoziciju anatomsko-fiziološku struk­turu nervnog sistema, pretpostavke koje se mogu, spo­ljnim delovanjem, aktivnostima na različitim nivoima, razvijati. U vrednovanje je izuzetno značajno uključiti sposobnosti kao važnu komponentu, jer se vrednovanjem otkrivaju pozitivne i negativne strane nastavnog rada u razvijanju sposobnosti pojedinca.
Radne navike su ovladavanje određenim radnjama tako da se one, manje ili više, izvode automatski, bez značajnijeg učešća svesti. U okviru ove komponente se posebno prati i vrednuje praktična upotrebljivost po­jedinih znanja. Vrednuje se to koliko su pojedine ak­tivnosti uvežbavanjem prerasle u naviku da ih pojedi­nac redovno obavlja i bez velikog trošenja energije na nepotrebne, uzgredne aktivnosti koje umanjuju efikas­nost.
Subjektivne mogućnosti su opšte i specijalne sposobnosti pojedinaca (specijalne izražajne mogućnosti, muzičke, matematičke i slično), zatim određene teškoće i mane kod učenika (mucanje, slabovidost, nagluvost i slično).
U objektivne okolnosti spadaju porodično okruženje, materijalne mogućnosti, stambene prilike, snabdevenost porodice pojedinim medijima (televiz­ija, radio, video-rekorderi, klavir i slično), korišćenje kulturnih institucija (pozorište i slično). Porodični uslovi i odnos roditelja prema deci, posebno na mlađem osnovnoškolskom uzrastu, izuzetno utiču na učenje i razvoj dece.
Ove poslednje dve komponente (subjektivne i objek­tivne okolnosti) su nezavisne veličine, one su rela­tivno trajna svojstva. Zavisno od subjektivnih i objek­tivnih mogućnosti, treba posmatrati i stepen uspešnosti pojedinca. Ako je neko imao veće sposob­nosti od drugog, a postigao iste rezultate u učenju, dakle mogao je više a nije postigao, onda prema tome treba odmeravati i visinu ocene. Ako je neko, pod teškim stambenim uslovima, izuzetnim zalaganjem, postigao uspeh kao neko istih sposobnosti sa povo­ljnim stambenim uslovima, onda ovaj prvi mora biti i povoljnije ocenjen.