Садашње традиционално оцењивање у школи сматра се, у великом степену, превазиђеним, анахроним. Поједини врло компетентни аутори садашње, традиционално оцењивање сматрају "болес­ником" савременог образовања. Под дејством различитих субјективних фактора који долазе од нас­тавника као мерног инструмента (хало-ефекат, лична једначина наставника, грешке централне тенденције, грешке контраста и слично), затим фактора који долазе од стране ученика и њихових одговора преко којих се оцењују знања (вербално обликовање мисли, лепо кажу, а мало искажу) отежава се правичније и објек­тивније оцењивање. Критеријум наставника "варира као брод на олујном мору" (Зоран Бујас), а исто знање различито оцењују различити испитивачи или исти испитивачи различито оцењују у различито време дана и слично.
Захтеви комплекснијег вредновања рада школе су следећи:
  1.      У школи је потребно вредновати рад ученика у свим видовима рада, а не само резултате остварене у наставном процесу. У досадашњој пракси претежно се, а понегде и искључиво вреднује рад ученика у настави, а запоставља вредновање квалитета остварених резул­тата у другим видовима рада као што је организација слободног времена, рад одељењских заједница, ученичке организације, истраживачки рад и сл.
  2.      Потребно је вредновати не само ефекат већ и процес долажења до тих резултата. Понекад се забо­равља да процес долажења до одређених резултата у вредносном смислу, са становишта социјалног учења и мењања појединаца, има веће значење него и само ефекти изражени у некој количини знања. И мања количина знања стечена на педагошки ваљанији начин, у којем су ученици радили, својим мисаоним напорима откривали знање, учествовали, процењивали више вреди од веће количине знања наученог претежно ре­цептивним путем добијеним "у готовом" облику, путем слушања и предавања.
  3.      Комплексни систем вредновања претпоставља вредновање осталих вредности а не само знања ученика. Нашој школи не одговара стари концепт школе училишта, већ школе у којој ученици развијају и све друге функционалне способности и вредности.
Потребно је, сем знања, вредновати и друге вред­ности као што су ставови, интереси, навике, потребе. Човек је богат по богатству својих потреба, тих уну­трашњих сила, унутрашњих покретача човекове ак­тивности. Знање мало вреди ако процесом учења нису развијене одређене сазнајне потребе да се оно стално умножава и продубљује стваралачким учењем. Учење из потреба и жеља, а не учење из обавезе јесте показатељ квалитета извршених промена у нивоу раз­вијености ученикових сазнајних потреба.

  4.      Комплексно вредновање претпоставља целовиту примену различитих метода, техника и инструмената у праћењу, мерењу и вредновању ширих промена у раз­воју личности и реализацији васпитно-образовних задатака школе као целине. Нужно је да се у вредновању квалитета процеса рада, резултата и вредности примењују различити инстру­менти и технике (скале процена, чек листе, евидентне листе, упитници, инвентари), како на нивоу вредновања тако и на нивоу самовредновања, са основном намером да се подстиче развој и унапређује васпитно-образовна делатност школе.
  5.      Вредновање, у великом степену, треба да поприми облик самовредновања. Овај захтев се заснива на опти­мистичкој хипотези вредновања ученикове личности при чему се процесом вредновања та позитивна страна подстиче и развија. Сваки појединац чији се рад вред­нује мора бити у улози субјекта вредновања који никад није заобиђен и никад није изненађен.
Ако се вредновањем уважава личност, ако се објек­тивније констатују резултати заједно са појединцем чији је рад вреднован, онда такав систем вредновања не може да "емитује" раздор у колективу. Систем вредно­вања не треба да ствара конфликте већ да рађа развојне промене. Систем вредновања мора да "носи", да под­стиче један бољи рад. Ако се њиме не емитује такво кретање, онда није добар систем нити може да буде у функцији унапређивања васпитно-образовног рада, а то је његова права сврха, битно обележје и основна функ­ција.
  6.      Вредновање се мора одвијати истовремено са васпитно-образовним процесом у школи чинећи једну од његових интегралних компоненти, без чега васпитно-образовна делатност у основним елементима и етапама није комплексна. Њиме се обезбеђује стална повратна информација о кретању васпитно-образовног процеса чиме се омогућује предузимање одговарајућих мера на плану унапређивања васпитно-образовне де­латности. Важно је да вредновање контролише и стим­улише.
Комплексније вредновање претпоставља да се прате, мере и вреднују следеће компоненте:
Знање. Под знањем се подразумева логички преглед и повезаност чињеница и генерализација. Чињенице се сазнају чулним путем, оне су конкретне, презентне, непосредне, променљиве (велико, мало, тврдо, меко и слично). До генерализације се долази мисаоним путем. Генерализације су аспстрактне, не могу се видети, осетити, само се мисаоно могу појмити. У мерењу се мора полазити од квалитета знања које може бити на нивоу присећања (најниже), пре­познавања (ниско), репродукције (често и веома пре­цизно понављање чињеница, генерализација, али није довољно употребљиво), оперативно (које служи решавању појединих задатака) и на крају, као највиши ниво, је стваралачко знање којим се могу стварати нови закони, нова решења.
Мотивација (потребе, жеље, интересовања). По­јединац мора бити мотивисан да учи, да стиче нове обра­зовне вредности. Развијање потреба, жеља и интер­есовања је кључно питање сваке делатности па и учења као веома сложене људске активности. Потребе јесу унутрашњи покретачи, унутрашње силе које нагоне по­јединца да се бави одређеним активностима. Човек ништа не би учинио да га на то не покрећу његове потребе. Потребе се развијају активностима. Све што човек ради, ствара, резултат је учења. Учи се и како се учи. Потребе јесу резултат поремећене биосоцијалне равнотеже. Као што појединац осећа органске потребе глади кад се поремети биолошка равнотежа, тако има потребу за многим социјалним вредностима, за чит­ањем, учењем, одласком у позориште и другим социјал­ним вредностима и активностима. Те потребе настају када се поремети социјална равнотежа из чега резул­тира "глад" за одређеним социјалним вредностима ко­јима се потребе задовољавају и даље развијају.
Област мотивације важно је подручје вредновања резултата рада ученика. Учење из потребе и учење из принуде су два различита квалитета. Интереси одржавају потребе и доводе до њиховог задовољавања. Желети, у основи значи потребовати. Вредновање потреба, жеља и интересовања јесте друга изузетно важна компонента вредновања ученика. Појединац је онолико богат колико су богате његове потребе.
Способности. - Способност се испољава у делатности појединца. Она представља квалитет личности. Показује се у успешном обављању неке радње. Људске способности су разноврсне и веома бројне. Оне се раз­вијају делатним односом, човековим практичним и ин­телектуалним бављењем одређеним активностима. Разликујемо неколико група човекових способности.
 а) перецптивне способности омогућавају доживља­вање стварности путем чула вида, укуса, додира, мириса и других органских осећаја што је начин сазнавања, ок­олног света;
 б) практичне способности (мануелне) заснивају се на активном односу човека према материји коју он мења и обликује према својој замисли и потребама;
 ц) вербалне-изражајне способности испољавају се у људском говору, читању, писању, сликању, певању, сви­рању и другим облицима човековог изражавања (гестови, мимика и слично);
 д) интелектуалне-менталне способности форми­рају се на основу човековог интелектуалног, мисаоног рада и основа су за изграђивање свих осталих специјал­них способности.
Оно што је значајно, са становишта педагошке евалуације, јесте да способности нису унапред форми­ране, дате у готовом облику, него се развијају. Човек доноси само диспозицију анатомско-физиолошку струк­туру нервног система, претпоставке које се могу, спо­љним деловањем, активностима на различитим нивоима, развијати. У вредновање је изузетно значајно укључити способности као важну компоненту, јер се вредновањем откривају позитивне и негативне стране наставног рада у развијању способности појединца.
Радне навике су овладавање одређеним радњама тако да се оне, мање или више, изводе аутоматски, без значајнијег учешћа свести. У оквиру ове компоненте се посебно прати и вреднује практична употребљивост по­јединих знања. Вреднује се то колико су поједине ак­тивности увежбавањем прерасле у навику да их поједи­нац редовно обавља и без великог трошења енергије на непотребне, узгредне активности које умањују ефикас­ност.
Субјективне могућности су опште и специјалне способности појединаца (специјалне изражајне могућности, музичке, математичке и слично), затим одређене тешкоће и мане код ученика (муцање, слабовидост, наглувост и слично).
У објективне околности спадају породично окружење, материјалне могућности, стамбене прилике, снабдевеност породице појединим медијима (телевиз­ија, радио, видео-рекордери, клавир и слично), коришћење културних институција (позориште и слично). Породични услови и однос родитеља према деци, посебно на млађем основношколском узрасту, изузетно утичу на учење и развој деце.
Ове последње две компоненте (субјективне и објек­тивне околности) су независне величине, оне су рела­тивно трајна својства. Зависно од субјективних и објек­тивних могућности, треба посматрати и степен успешности појединца. Ако је неко имао веће способ­ности од другог, а постигао исте резултате у учењу, дакле могао је више а није постигао, онда према томе треба одмеравати и висину оцене. Ако је неко, под тешким стамбеним условима, изузетним залагањем, постигао успех као неко истих способности са пово­љним стамбеним условима, онда овај први мора бити и повољније оцењен.